Massimiliano Rielli, Membro sotto condizione, Salerno
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Cosa fallisce nell’istituzione scolastica oggi? È questo un punto che sto cercando di indagare all’interno del Laboratorio sulle Questioni Attuali nelle Istituzioni Scolastiche1.
Perché in diverse situazioni l’istituzione scolastica, negli operatori che la incarnano, dice “no” al soggetto, ai suoi interessi, alle sue invenzioni, alla sua singolarità, alla sua parola?
Pongo questa domanda a partire da alcuni casi in cui qualcosa nella scuola non ha funzionato, fallendo forse nel dare un posto al soggetto affinché possa trovare una sua strada nel mondo (che evoca un po’ la “strada maestra” di cui parla Lacan verso la fine del Seminario III2).
S., 5 anni, soffre nello stare in classe con gli altri, per arrivare all’obiettivo dell’inclusione riceve dei “rinforzi” per “stare seduto al suo posto”. Inizierà a pronunciare per la prima volta le vocali solo durante le rilassanti passeggiate nel cortile, per lui era necessario avere delle pause rispetto al rumore della classe.
L., 4 anni, crea in casa una sua barriera fatta di libri e giochi, questa assume forse per lui la valenza di un neo-bordo, come spiega Laurent ne La battaglia dell’autismo3, a scuola però viene misconosciuta la funzione di questi oggetti e viene detto alla famiglia che “se ne deve separare”. Perché questo “no” a questa sua invenzione?
M. è un giovane di 16 anni, la passione per la cucina lo salva dalla delinquenza della vita di strada. Frequenta un Istituto Alberghiero dove sceglie proprio l’indirizzo di “cucina”, eppure qualcosa non funziona, il rapporto con la scuola diviene per lui insopportabile, litiga con alcuni docenti; le frequenti chiusure del periodo del covid non aiutano a migliorare la situazione e lascia la scuola. Cosa ha fallito?
G. è un ragazzo di 13 anni di origini filippine. Si è trasferito da poco in Italia, vive chiuso nella sua stanza, a scuola ha trovato questa nuova lingua che non intende imparare. Nei nostri incontri iniziamo parlando in inglese e guardando film anime sottotitolati. G. termina le scuole medie, aprendosi pian piano all’apprendimento della lingua italiana, ma giunto alle superiori si decide di non attivare un suo PDP (piano didattico personalizzato), lui si sente molto in difficoltà, con molta sofferenza mi confida che ha deciso di lasciare la scuola.
M. frequenta le scuole superiori, la sua grande passione sono i film della Disney di cui è esperto fin nei minimi dettagli. Con i compagni, i professori ed i collaboratori vorrebbe parlare solo di questi film e dei programmi TV che gli piacciono, in particolare Sanremo. Appena trova un pc libero o una lavagna multimediale cerca queste cose. I diversi professori, con buone intenzioni, gli spiegano che a scuola questo non si può fare. Nel frattempo M. fa fatica a stare in classe, le minime variazioni dell’ambiente lo agitano e spesso si butta a terra e sta molto male, si dà schiaffi. Come suo assistente lavoro con lui proprio a partire dai suoi interessi, si crea un bel clima, trovare a scuola un “sì” è forse rassicurante. Oggi, dopo 4 anni, partendo proprio dalla sua passione e lavorando molto con l’ironia, M. entra a scuola con entusiasmo e dice: “voglio andare in classe… in quella buffa classe”, gli piace prendere in giro e farsi prendere in giro dai compagni, scherzando con i loro soprannomi. A giugno sosterrà l’esame di Stato.
Queste vignette riportano delle situazioni in cui l’entrata nella scuola per questi bambini ed adolescenti è molto difficile o impossibile; in questi casi viene detto “no” a dei loro interessi, a delle loro richieste, a delle loro trovate per poter star meglio. Un’ipotesi potrebbe essere che questo “no” sia motivato non solo dalle questioni soggettive, ma anche dalla difficoltà nel trovare un accoglimento a scuola, difficoltà nel trovare chi dicesse “sì”, a causa del discorso che regola l’istituzione scolastica. È un’ipotesi da mettere alla prova, da lavorare.
Dunque un interrogativo: perché tale discorso che regola l’istituzione scolastica induce a dire “no” a queste invenzioni soggettive che in alcuni casi si rivelano indispensabili per il soggetto ed anche propedeutiche ad un lavoro che può portare al legame sociale?
Trovo che questa questione possa forse riguardare la cosiddetta “inclusione scolastica”, considerando che l’inclusione riguardi tutti coloro che entrano a scuola e che non sia un termine segregativo che concerne solo gli alunni con cosiddetta disabilità. Sappiamo con Lacan che un significante è pura differenza rispetto ad un altro significante, vi è cioè un’opposizione significante. Pertanto l’inclusione si oppone ad esclusione e possiamo quindi considerare che nella scuola vi sono degli inclusi e degli esclusi. C’è qui ovviamente la questione della scelta del soggetto, ma c’è forse anche un ruolo che può giocare l’istituzione scolastica.
Quanto la scuola, nell’Italia di oggi, produce delle esclusioni? Come, seguendo l’insegnamento di Lacan, possiamo intervenire su questo?
Nei casi di autismo o psicosi, in cui occorre farsi partner sostenendo proprio il sapere del soggetto e le sue produzioni, la normatività dell’ideologia dell’inclusione (che, bisogna dirlo, cela anche una ignoranza non “dotta”) ha la conseguenza di rendere sempre più difficile lavorare da una posizione differente rispetto a quella prescritta dalle cosiddette “linee guida”.
Ne deriva un pericoloso azzeramento della clinica, considerando molte situazioni di pertinenza esclusivamente educativa, nella sua accezione normativa di “correzione”. Trovo che possa essere interessante pensare alla diffusa richiesta ed all’impiego, nelle scuole ma non solo, di tali metodologie pedagogiche e psicologiche a mira normativa come fenomeno correlato all’azione del binomio “dominatore/dominato”, così come ne ha parlato Jacques-Alain Miller, riportato da Omar Battisti4. L’esclusione della clinica dell’ascolto è un modo per rifiutare la sottomissione al significante. Oltre ad essere funzionali alla dominazione si può inoltre riscontrare quanto queste pratiche si pongano spesso in modo acritico rispetto alla domanda genitoriale (potremmo dire: rispetto al fantasma del genitore).
Eppure trovo che la scuola venga comunque vissuta, nonostante le impasse che trova il dire, come un luogo in cui bambini e adolescenti cercano qualcuno che dia valore alla loro parola. C’è quindi una domanda a cui potremmo rispondere con il nostro ascolto, non senza interpretazione… e non senza degli atti.
Lavorare a scuola come “educatore”, partendo da una posizione di analizzante, permette di porsi come extime rispetto all’istituzione. Da questa posizione – che è sì di sottomissione, ma al funzionamento dell’inconscio – si può accettare di essere responsabili del proprio modo di rispondere alla domanda dell’istituzione scolastica; da questo ne possono derivare tattica, strategia e politica5: ci si può porre un po’ di traverso rispetto alla domanda, modulandola almeno un po’ a vantaggio del soggetto.
Ci si può così inventare un proprio stile singolare per interpretare l’impossibile dell’educare, considerando in modo molto ironico il termine “educatore”.
Direi, per ora, che per chi lavora a scuola a partire dal proprio transfert verso la psicoanalisi sia importante mirare proprio a questa implicazione, a questa presa di responsabilità del singolo operatore, insegnante, alunno, circa il proprio modo di rispondere alla domanda dell’istituzione, per poterla umanizzare e non credere che esista in quanto tale.
Lavorando con ironia M. ora entra in “quella buffa classe”, non è più così difficile entrarci poiché non è il dominatore a dirgli di farlo ma è lui a domandarlo.
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[1] Cfr. Slp-corriere, 27 ottobre 2023, Testo di avvio del laboratorio disponibile qui
[2] J. Lacan, Il Seminario. Libro III, Le psicosi, 1955-56, Einaudi, Torino, 2010.
[3] E. Laurent, La battaglia dell’autismo, dalla clinica alla politica, Quodlibet, Macerata, 2013.
[4] Cfr. O. Battisti, Dominatori e dominati: la follia della libertà, Rete Lacan, 65, 21 aprile 2024. Vedi https://www.slp-cf.it/cose-la-scuola-lacaniana-psicoanalisi/
[5] Cfr. J. Lacan, “La direzione della cura e i principi del suo potere”, Scritti, Einaudi, Torino, 2002, vol. II, pp. 580-642.
