Dopo i lavori dell’Antenna CF di Rimini, l’8 febbraio presso una sala dell’Hotel Imperiale di Rimini è stata realizzata questa conversazione con Luisella Brusa, curatrice del volume.
CONVERSAZIONE CON LUISELLA BRUSA SUL LIBRO
I disturbi dell’apprendimento: prospettive psicoanalitiche e dispositivi pedagogici.
Omar Battisti: Volevo partire da una curiosità. Appena ho letto il libro, non l’ho ancora finito, ho pensato che è un libro che ci voleva. Sono tanti anni che lavoro nelle scuole e sui disturbi dell’apprendimento di così specifico non è mai stato scritto niente. Quindi la prima curiosità è: come è nata l’idea?
Luisella Brusa: L’idea è nata dal fatto che noi, intendo noi psicoanalisti lacaniani del Campo Freudiano, lavoriamo nella scuola da sempre praticamente. In Italia c’è una tradizione che è iniziata con Virginio Baio e che va avanti e si è diffusa nelle nuove generazioni. Quindi è un lavoro quotidiano che facciamo e c’è un patrimonio di sapere legato a come fare con i bambini e i ragazzi che hanno difficoltà nell’apprendimento. Per noi non sono ovviamente diagnosticati come DSA ma noi sappiamo che qualsiasi tipo di difficoltà psichica ha dei risvolti che impattano sul linguaggio e quindi si traducono in un modo o nell’altro a scuola in difficoltà di apprendimento o anche difficoltà cosiddette comportamentali che secondo il nuovo DSM sono rubricate come disturbi oppositivo provocatorio, ossessivo compulsivo, ADHD, ecc., oltre alle varie etichette dei disturbi dell’apprendimento (dislessia, disgrafia, eccetera). Quindi la rubricazione nostra non è in quei termini lì ma il lavoro è con gli stessi ragazzini e dà un esito sui diversi problemi. Mi sono detta che bisogna trovare il modo di rendere pubblico questo lavoro, di diffondere questo lavoro, altrimenti sembra che non trattiamo di questi problemi.
Omar Battisti: Infatti è qui la questione. Nella lettura un’altra cosa che mi ha incuriosito è il fatto che comunque c’è una scrittura ma c’è anche una cura. Una parte fondamentale, introduzione e ultimo capitolo, è scritta da lei, ma c’è anche la curatela dei due lavori centrali. E quindi mi interessava anche il curare una edizione. Se ha un eco, una risonanza con il lavoro di cui parlano le persone che lo scrivono. Il concetto di cura rispetto all’edizione del testo se ha un eco con quello di cui si tratta.
Luisella Brusa: Ha un eco, sì. Indubbiamente. Perché intanto ci vuole un’idea. Di solito è l’idea del curatore che corrisponde ad una sorta di direzione della cura. Quindi c’è un materiale che è quello che si presenta. In questo caso il materiale è tratto da due tesi dell’Istituto Freudiano di Tatiana Luisi e di Fabio Rechichi, che erano sul lavoro nelle scuole. Due tesi molto articolate, molto belle. Presentavano alcuni capitoli che si prestavano bene ad essere diffusi. L’idea del curatore è stata, quando ho letto queste due tesi, anche quella di utilizzare questo materiale e renderlo fruibile all’interno di un progetto di più vasta portata. E poi, curare un libro – nel campo freudiano è una cosa che si apprende insieme alla formazione – editare un libro è un lavoro materiale. È un lavoro di attenzione, di sensibilità, che richiede una profonda dedizione. Richiede pazienza, tempo, dedizione. La correzione delle bozze stessa non è qualcosa che si può fare nei ritagli di tempo, richiede di metterci la testa. La scelta del titolo! La scelta del titolo è … il titolo deve riassumere quello che c’è dentro, deve raggiungere le persone che potrebbero intendere il messaggio quindi deve essere un titolo che parla la lingua dell’Altro. Questo titolo infatti non è un titolo lacaniano. Volutamente. Il contenuto sì ma il titolo no. Perché deve essere un titolo formulato in modo che l’altro che parla un’altra lingua e che si occupa di disturbi dell’apprendimento leggendo questo libro può ritenere che
ci sia qualcosa che lo interessa. Cosa che effettivamente è. Se lo avessimo intitolato con le nostre parole d’ordine non avremmo avuto lo stesso risultato.
Omar Battisti: Tra l’altro leggendolo in effetti ritorna la questione della cura di un libro dove si coglie la cura del testo. E mi pare che la cura del testo abbia un eco con il lavoro che testimonia, ad esempio sono arrivato al testo di Rechichi, il lavoro con i ragazzi con cui ciascuno ha a che fare. Quindi mi interessavano due parole su come si può associare e se si può associare la questione del disturbo dell’apprendimento alla questione della cura del testo.
Luisella Brusa: Non c’è dubbio che l’ascolto di Fabio ma anche quello di Tatiana Luisi nei confronti dei ragazzi con cui hanno a che fare è un ascolto del testo del loro discorso. Anche dove il discorso non è emesso in parole ma il discorso corrisponde ad atti che avvengono all’interno della scuola. Le interazioni all’interno della scuola non sempre sono messe in parole, tanto più quanto più sono gravi i ragazzini. Quindi l’ascolto del testo, di ciò che sta fra le righe, dei silenzi, degli atti, è il materiale del lavoro quotidiano dei casi che sono presentati nel libro ed è anche il lavoro fatto nella redazione stessa del volume.
Omar Battisti: Sì, in effetti si tratta anche di cogliere cosa tenere, cosa non tenere, cosa lasciare. Questo nell’ascolto è un lavoro: quando si è a scuola cogliere cosa è importante, cosa non è assolutamente importante, è una selezione che ha la sua valenza.
Luisella Brusa: Esattamente. Cosa è importante, cosa non è importante, cosa è più importante, ed anche la punteggiatura del discorso. Perché la scelta della suddivisione dei capitoli, la scelta dei titoli da dare ai sotto-capitoli, se metterli o non metterli, tutto questo ha a che fare con la punteggiatura.
Omar Battisti: Riprendo la questione della punteggiatura perché nel lavoro di cura del testo ma anche nel lavoro a fianco dei ragazzi che frequentano la scuola è fondamentale cogliere quando mettere un punto, quando segnare un passaggio, quando fare intervenire una scansione. Sono dimensioni che in effetti credo che non si possano cogliere senza una certa idea di quello che si fa, tornando alla cura del testo, ci vuole un idea di base. E in questo è interessante il lavoro storico sul DSA perché mette in evidenza che l’idea stessa da cui è partito, dagli stessi che l’hanno inventata, sembra che attualmente non sia più così sostenuta. Se ho letto bene.
Luisella Brusa: Come diceva giustamente Lacan l’analista ha da essere, non ricordo la citazione esatta ma la si può ritrovare, ha da essere consapevole della spirale in cui è preso nel discorso della sua epoca.[1] Quindi del processo in cui è preso e che trascende lui stesso. Siamo tutti degli oggetti presi dentro un processo che non siamo noi a dirigere. Quindi la parte storica del testo, sia quella mia dell’introduzione che ricolloca la questione dei DSA all’interno della storia dell’istruzione obbligatoria e della storia dei rapporti tra la psichiatria, la psicologia e la pedagogia fino ad arrivare all’attuale DSA, e anche il lavoro di Fabio che è un lavoro molto importante per avere ricostruito la nascita di questa categoria di DSA…. Faccio notare che questa storia è sconosciuta agli stessi pedagogisti che in Italia oggi si dedicano a costruire materiali compensativi e dispensativi che servono per intervenire sui DSA. Non hanno la più pallida idea di cosa sia questa categorizzazione che usano tutti i giorni. Fabio ha fatto questo lavoro d’archivio per ricostruire questa storia. Entrambi lavori, quello fatto da me nell’introduzione e da Fabio nel primo capitolo, servono a ricollocarci, a ricollocare il nostro lavoro nelle scuole dentro una spirale più ampia, quella del discorso che ci trascina e in cui siamo presi e in cui si vede molto bene, per lo meno è questo l’obiettivo del libro, come la psicoanalisi sia un altro discorso che rende possibile, proprio perché è un altro discorso, vedere dall’esterno qual è quel discorso da cui tutti siamo presi.
Omar Battisti: In effetti, su questo c’è un punto che trovo interessante. Oggi ho visto per caso, una contingenza, che è l’anniversario del documento Falcucci se non mi sbaglio, che ha scandito e segnato l’abolizione delle scuole speciali e delle classi differenziali con la legge 104 e l’integrazione degli alunni disabili. Mi interessava un punto su una cosa che questa estraneità, o comunque marginalità del discorso, permette, rispetto alla spirale contemporanea sull’inclusione che è un termine preso in alcuni passaggi del libro in un modo interessante: rispetto ai limiti che può avere questo termine.
Luisella Brusa: L’inclusione è intesa in senso immaginario, così come la legge la prevede e così come nella scuola viene intesa. Immaginario nel senso che viene intesa in un senso spaziale. Ma l’inclusione non ha da essere intesa in un senso spaziale, l’inclusione è prendere in un progetto comune, in un fine comune che è l’apprendimento, i soggetti con tutte le loro differenze. Ma il punto non è rinchiuderli tutti nella stessa stanza. Non è questo fare l’inclusione. Questo non fa che alimentare il conflitto e la segregazione. Il punto è riuscire a trovare strategie diverse per includere ciascuno in un fine comune. Questa è l’inclusione di cui testimoniano i casi che vengono presentati nel libro, il lavoro quotidiano che noi facciamo nelle scuole.
Omar Battisti: Rispetto a questa strategia trovo molto interessante l’uso del dispositivo legato ai BES perché credo all’orizzonte sia posta una questione che mi interroga molto sui limiti. Il BES è uno strumento che può essere utilizzato per prendere qualcosa della singolarità del lavoro di ciascun alunno all’interno di una cornice, con un rischio: ciascun alunno deve essere necessariamente un BES per poter avere una sua singolarità all’interno della scuola?
Luisella Brusa: Non c’è dubbio, si pone. Ma è, per come io lo intendo, una risorsa che ci resta in un’epoca in cui la standardizzazione sta pervadendo anche il campo dell’insegnamento, in cui la dimensione pedagogica sta perdendo quella funzione del desiderio, da parte dell’insegnante e dalla parte dell’allievo, che permetteva di singolarizzare con ciascuno dei procedimenti che valevano per tutta la classe. Dentro questa standardizzazione che andrà solo a essere sempre più pervasiva, è necessario ritrovare la possibilità, soprattutto per i soggetti che non riescono a rientrare in queste procedure standardizzate, di uno spazio in cui poter declinare al singolare l’insegnamento. Il modo in cui possiamo intendere i BES, nella migliore delle ipotesi, è che aprono lo spazio per esplicare la singolarità che è necessaria a trainare gli alunni nel desiderio di conoscere.
[1] «[L’opera dello psicoanalista] esige una lunga ascesi soggettiva, che non sarà mai interrotta, la fine dell’analisi didattica stessa non essendo separabile dall’impegno del soggetto nella sua pratica. Vi rinunci dunque piuttosto colui che non può raggiungere nel suo orizzonte la soggettività della sua epoca. Perchè, come potrebbe fare del suo essere l’asse di tante vite, chi nulla sapesse della dialettica che lo impegna insieme a queste vite in un movimento simbolico. Conosca egli a fondo la spira in cui la sua epoca lo trascina nell’opera continuata di Babele, e sappia la sua funzione di interprete nella discordia dei linguaggi.» Jacques Lacan, Funzione e campo della parola e del linguaggio in psicoanalisi, in Id., Scritti, Einaudi, Torino 1974, p. 315.
